7. Образование

Обязательное государственное образование

До недавнего времени в Америке к немногим учреждениям относились с большим пиететом — особенно либералы, — чем к государственной школе. Преданность государственной системе образования отличала даже сторонников президентов Джефферсона и Джексона, которые в большинстве случаев придерживались либертарианских взглядов. Государственная школа считалась ключевым компонентом демократии, источником братских отношений, врагом элитаризма и раздробленности американского общества. Она была воплощением права каждого ребенка на образование, в ней возникало взаимное понимание и гармония отношений между людьми всех профессий и любого общественного положения, которым предначертано жить рядом друг с другом с самого раннего возраста.

С расширением государственной системы образования были приняты законы об обязательном обучении, в соответствии с которыми все дети до определенного — и постоянно увеличивающегося — возраста обязаны посещать государственную или сертифицированную частную школу. В отличие от прежних времен, когда сравнительно небольшая часть населения продолжала учебу в старших классах, сегодня подавляющее большинство обязано отдавать учебе в школе те годы, когда дети отличаются наибольшей податливостью и впечатлительностью. Мы могли бы рассмотреть законы об обязательном обучении в главе о подневольном служении, потому что где еще найти более наглядный пример? В последнее время Пол Гудман и другие скептики в отношении системы образования подвергли язвительной критике пороки государственных и, в меньшей степени, дополняющих их частных школ как обширнейшей тюремной системы для молодежи, где миллионы противящихся учебе и непригодных для нее детей силой встраивают в структуру образования. Тактика «новых левых», врывавшихся в средние школы с криком «Побег из тюрьмы!», была, пожалуй, нелепой и неэффективной, но в этом лозунге заключалась великая правда о школьной системе: все молодое поколение под предлогом образования загоняют в просторные тюрьмы, где учителя и администраторы служат заменой надсмотрщикам и охране. Так что же мы удивляемся массовой подавленности, недовольству, отчуждению и мятежным настроениям части молодежи? Удивляет лишь то, что бунта пришлось ждать так долго. Но сегодня все больше и больше людей признают, что у величайшего института Америки огромные проблемы, что, особенно в больших городах, школы превратились в рассадник преступности, мелкого воровства и наркомании, что в этой атмосфере, корежащей умы и души детей, об образовании всерьез говорить не приходится[1].

Отчасти в такой тирании по отношению к молодому поколению виноват неуместный альтруизм части образованного среднего класса. Им кажется, что рабочие, «низшие классы», должны получить возможность учиться, возможность, которую столь высоко ценят они сами. И если родители или дети окажутся настолько неразвитыми, что не захотят использовать открывшуюся перед ними потрясающую возможность, что ж, немного принуждения не повредит — «для их же блага», разумеется.

Роковое заблуждение поклоняющегося школе среднего класса — в нелепом отождествлении формального школьного обучения и общего образования. Образование — это пожизненный процесс, который происходит не только в школе, но и во всех сферах жизни. Когда ребенок играет, слушает родителей или друзей, когда он читает газету или работает, он расширяет свое образование. По сути, школьное обучение — это только малая часть образовательного процесса, и оно пригодно лишь для изучения формальных дисциплин, особенно самых передовых и систематизированных.Элементарные знания — умения читать, писать и считать — легко освоить дома, ни разу не заходя в школу.

Более того, одна из великолепных особенностей человечества — это его разнообразие, тот факт, что человек уникален, обладает единственными в своем роде способностями, интересами и наклонностями. Принуждать к формальному обучению детей, не имеющих к этому ни способностей, ни интереса, — это настоящее преступление, калечащее ум и душу ребенка. Пол Гудман настаивает на том, что большинству детей было бы куда лучше, если бы им позволили начинать работать в раннем возрасте, осваивать профессию и все то, к чему они лучше всего приспособлены. Америка была построена гражданами и лидерами, многие из которых получили ничтожное школьное образование или вовсе никакого, и идея, что каждому человеку необходим диплом о среднем образовании (а в наши дни и диплом бакалавра), прежде чем он сможет начать работать и жить в этом мире, — это нелепое изобретение нашей эпохи. Отмените законы об обязательном образовании, дайте детям жить своим умом, и мы опять превратимся в страну людей, много более производительных, любознательных, творческих и счастливых. Многие проницательные противники «новых левых» и бунтующей молодежи отмечали, что недовольство молодых и их уход от реальности в значительной мере порождены слишком длительным пребыванием в школе, затянувшимся состоянием зависимости и безответственности. Очень хорошо, но в чем же главная причина постоянного увеличения длительности школьного обучения? Очевидно, что система в целом и прежде всего законы об обязательном образовании ориентированы на то, что каждый должен бесконечно учиться: сначала обязательным стал курс средней школы, потом — колледжа, а вскоре, пожалуй, каждому придется сдавать экзамены и на степень доктора философии. Именно принудительное массовое образование создает недовольство и бесконечные поиски убежища от реального мира. Ни в какой другой стране и ни в какую другую эпоху не было подобной маниакальной зацикленности на массовом образовании.

Поразительно, что и правые либертарианцы, и «новые левые», основываясь на совершенно разных позициях и используя абсолютно разную риторику, пришли к сходному представлению о деспотической природе массового образования. Так, Альберт Джей Нок, великий индивидуалист и теоретик 1920–1930-х годов, осудил систему образования за то, что она, побуждаемая необоснованной эгалитарной верой в равную обучаемость каждого ребенка, загоняет необучаемые массы в школы. Вместо того чтобы позволить учиться в школе ребенку, обладающему необходимыми для этого склонностями и способностями, в школы принуждают ходить абсолютно всех детей — якобы ради их же блага, а в результате мы имеем сломанные судьбы тех, кто не годится для школы, и резко ослабленные возможности учиться для действительно обучаемых. Нок также проницательно критикует нападающих на «прогрессивное образование» консерваторов за снижение образовательных стандартов, происходившее из-за того, что в школьные программы вводили курсы вождения автомобиля, вязания или выбора дантиста. Нок отмечает, что раз уж вы загнали в школу множество детей, не способных усвоить классическое образование, вам приходится менять программу и включать в нее профессиональное обучение, доступное наименее способным детям. Фатальным изъяном являются не новшества в образовательном процессе, а стремление к универсальному образованию, реакцией на которое становится отказ от его стандартизации[2].

Такие критики из «новых левых», как Джон МакДермотт и Пол Гудман, со своей стороны утверждают, что средний класс загонял детей низших слоев населения, многие из которых обладали совершенно неподходящими для этого ценностями и склонностями, в систему государственных школ, задуманную как инструмент приобщения к среднему классу. С точки зрения какого бы класса или идеала образования эти заявления не произносились, смысл их критических претензий остается тем же: огромное число детей принуждают посещать учреждение, которое им совсем не интересно и не подходит.

В самом деле, если обратиться к истории создания обязательных для посещения государственных школ, мы обнаружим, что главным мотивом был не абстрактный альтруизм, а конкретное желание придать массе людей качества, отвечающие идеям и желаниям власть имущих. Непокорные меньшинства должны были влиться в состав большинства, а всему населению надлежало привить гражданские добродетели, главной из которых всегда была покорность аппарату власти. Если уж решено, что массы будут получать образование в государственных школах, каким образом эти школы могли не стать мощным инструментом насаждения лояльности к органам государственной власти? Мартин Лютер, вождь первого движения Нового времени за обязательное государственное образование, сформулировал это требование в знаменитом письме 1524 года правителям Германии:

Досточтимые господа… Я настаиваю, что гражданские власти обязаны заставить народ посылать своих детей в школу… Если уж правительство может принудить граждан, пригодных к несению воинской службы, носить копье и аркебузу и исполнять прочие военные обязанности во время войны, то насколько больше его право потребовать, чтобы народ послал своих детей в школу, потому что в этом случае у нас идет схватка с дьяволом, который хочет скрытно истощить наши города и наших князей[3].

Как видно, с точки зрения Лютера государственные школы должны были стать незаменимым инструментом «схватки с дьяволом», т.е. с католиками, евреями, неверными и конкурирующими протестантскими сектами. Современный поклонник Лютера и обязательного обучения счел нужным добавить, что

неизменная положительная ценность требования, сформулированного Лютером в 1524 году, лежит в… утверждении священной для протестантской Германии связи между государственной религией и обязанностью каждого получать образование. Нет сомнений, что именно этим было создано то здоровое общественное мнение, которое позволило Пруссии воспринять идею обязательного школьного обучения намного раньше, чем Англии[4].

Другой протестантский вероучитель, Жан Кальвин, был не менее рьяным поклонником массового школьного образования, и по сходным причинам. Поэтому нет ничего удивительного в том, что впервые обязательное школьное обучение на территории Америки было введено на берегу Массачусетского залива исповедовавшими кальвинизм пуританами, страстно жаждавшими утвердить в Новом Свете абсолютистскую теократию по женевскому образцу. В июне 1642 года, всего через год после того, как колония Массачусетского залива приняла первые законы, она создала и первую в англоязычном мире систему обязательного школьного обучения. Закон провозглашал:

Поскольку хорошее обучение детей приносит исключительную пользу и выгоду любому сообществу и поскольку многие родители и домохозяева слишком беспечно и нерадиво относятся к такого рода обязанности, установлено, что члены городского управления каждого города… должны неусыпно следить за своими соседями, чтобы удостовериться прежде всего в том, что их семьи не страдают от такого варварства, чтобы не заботиться об обучении, собственными силами или с помощью других, своих детей и воспитанников[5].

Через пять лет после этого в колонии Массачусетского залива во исполнение этого закона были созданы общественные школы. Таким образом, с самого начала американской истории желание формировать, наставлять и воспитывать послушание в массах населения было главным мотивом создания общественных школ. В колониальный период общественные школы использовались для подавления религиозного разномыслия, а также для внушения непокорным слугам идеи послушания властям предержащим. Примечательно, например, что в борьбе с квакерами власти Массачусетса и Коннектикута запретили этому религиозному течению создавать собственные школы. А Коннектикут в тщетной попытке подмять движение новоозаренных[6*] в 1742 году запретил организовывать свои школы и этой секте. В противном случае, рассудили власти Коннектикута, новоозаренные смогут «обучить молодежь своим ужасным принципам и обычаям и вызовут настроения, которые могут иметь гибельные последствия для общественного мира и благополучия колонии»[7].Вряд ли можно считать случайностью то, что единственная подлинно свободная колония Новой Англии — Род-Айленд — была и единственным местом в тех краях, где не было государственного образования. После завоевания независимости мотивы создания обязательной системы образования остались в основном прежними. Так, Арчибальд Д. Мэрфи, отец государственной системы школьного образования в Северной Каролине, следующим образом обрисовал необходимость подобных школ:

В них будут учить всех детей… В этих школах будут прививать заповеди морали и религии и сформируют привычки подчинения и послушания… Их родители не знают, как обучать их… Государство, в сердечной заботе об их благополучии, должно взять на себя ответственность за этих детей и поместить их в школы, где их разум получит просвещение, а сердца будут приучены к добродетели[8].

Обязательное школьное обучение обычно использовали для подавления и подчинения этнических и языковых меньшинств или подвергающихся колонизации народов, чтобы принудить их к отказу от собственного языка и культуры в пользу языка и культуры правящих групп. Англичане в Ирландии и Квебеке, страны Азии, Центральной и Восточной Европы — все они загоняли свои национальные меньшинства в государственные школы, управляемые метрополиями. Одним из самых могущественных стимулов к недовольству и мятежам было желание угнетенных народов спасти свой язык и историческое наследие от полного забвения, близкую перспективу которого обещала система обязательного школьного образования. Так, либеральный экономист Людвиг фон Мизес полагал, что в многоязычных странах

приверженность политике обязательного образования совершенно несовместима с усилиями по укреплению прочного мира. Критически важен вопрос о выборе языка преподавания. Тот или иной выбор с годами определит национальность всей территории. Школа может сделать детей чужими национальности, к которой принадлежат их родители, и может быть использована как инструмент подавления национального самосознания. Тот, кто контролирует школы, может причинить ущерб другим национальностям и принести выгоду своей собственной.

Более того, Мизес отмечает, что принуждение, неотделимое от господства одной национальности, закрывает возможность решить проблему предоставлением каждому родителю права отдать своего ребенка в школу, использующую его родной язык.

Зачастую человек лишен возможности — в силу заботы о средствах к существованию — открыто объявлять свою принадлежность к той или иной национальности. В условиях интервенционизма это может стоить ему потери клиентов, принадлежащих к другой национальности, или работы на предпринимателя другой национальности… Предоставить родителям выбор школы, куда они хотели бы отдать своих детей, значит подвергнуть их всем мыслимым формам политического насилия. Во всех районах со смешанным национальным составом населения школа — это важнейший политический фактор. Ее невозможно лишить этого значения, пока она остается государственной и обязательной. Фактически существует только одно решение: государство, правительство, законы не должны никоим образом затрагивать школы или образование. Государственные средства не должны расходоваться на эти цели. Воспитание и обучение молодежи должно быть всецело предоставлены родителям и частным организациям[9].

По сути, один из главных мотивов легиона американских реформаторов середины XIX века, которые создали современную систему государственного образования, заключался как раз в использовании школы для того, чтобы единообразно сформировать культурные и языковые навыки волн иммигрантов и превратить их, как сказал активный деятель в области образования Сэмюэл Льюис, в «единый народ». Главным импульсом реформы образования было желание англосаксонского большинства направить и переделать иммигрантов, а прежде всего разрушить систему католических приходских школ. «Новые левые» критики, которые обвиняют сегодняшние государственные школы в том, что те стремятся сформировать умы детей гетто по единому шаблону, точно подметили современное воплощение давней и излюбленной цели идеологов системы школьного образования, таких как Хорас Манн, Генри Барнард и Калвин Стоу. Именно Манн и Барнард призывали использовать школы для воспитания невосприимчивости к идеям «охлократического» движения сторонников президента Джексона. Именно Стоу, автор восторженного трактата о прусской системе обязательного школьного обучения, основы которой были заложены еще Мартином Лютером, писал о школах языком, заставляющим вспомнить язык лютеровских посланий и армейских приказов:

Если забота об общественной безопасности дает правительству право принуждать граждан нести воинскую повинность, когда страна в опасности, та же причина разрешает правительству заставить их позаботиться об образовании собственных детей… У человека не больше прав подвергать опасности государство, сваливая на него семейство невежественных и порочных детей, чем давать приют лазутчикам вторгшейся в страну армии[10].

Сорок лет спустя Ньютон Бейтман, видный деятель образования, говорил о праве государства на «принудительное отчуждение собственности» в отношении «умов, душ и тел» детей нашего народа: образование, утверждал он, «не должно зависеть от причуд и личных обстоятельств граждан»[11].

Самая амбициозная попытка сторонников государственной школы добиться полного контроля над юным поколением имела место в Орегоне в начале 1920-х годов. Недовольный тем, что приходится терпеть частные школы, получившие государственный сертификат, 7 ноября 1922 года штат Орегон принял закон, запретивший их и потребовавший обучать детей только в государственных образовательных заведениях. Это был кульминационный момент. Наконец-то все дети будут обязаны пройти через «демократизирующий» механизм шаблонного государственного образования. К счастью, Верховный суд Соединенных Штатов в 1925 году признал этот закон неконституционным. Судьи заявили, что «ребенок не является творением государства» и что орегонский закон противоречит «фундаментальной теории свободы, на которую опираются все власти Соединенных Штатов». Фанатические приверженцы государственных школ больше никогда не пытались зайти так далеко. Очень поучительно присмотреться к тем силам, которые пытались запретить в штате Орегон все частные учебные заведения. За этим законом стояли не либералы, т.е. не прогрессивные педагоги и не интеллектуалы, как можно было бы ожидать, а Ку-клукс-клан, который был тогда в силе в северных штатах и стремился разрушить систему католических приходских школ, чтобы подвергнуть всех детей католиков и иммигрантов «американизирующему» воздействию неопротестантской государственной школы. Любопытно отметить, что, по мнению куклуксклановцев, этот закон был необходим для «сохранения свободных учреждений». Стоит поразмышлять над тем, что самыми пылкими сторонниками «прогрессивной» и «демократической» системы государственных школ были люди, жившие на задворках американской жизни и страстно мечтавшие об уничтожении разнообразия и пестроты Америки[12].

Единообразие или разнообразие?

Хотя современные педагоги не доходят до таких крайностей, как Ку-клукс-клан, важно отдавать себе отчет в том, что сама природа государственных школ требует утверждения единообразия и изгнания всякого разнообразия и индивидуальности из сферы образования.

Ведь природа любой государственной бюрократии требует жить в соответствии с набором правил и навязывать эти правила единообразным и неотвратимым образом. Если действовать как-то иначе, бюрократу пришлось бы в каждом отдельном случае принимать решение в соответствии с обстоятельствами, и тогда его обвинили бы, и вполне справедливо, что он не обращается с каждым налогоплательщиком и гражданином равным и унифицированным образом. Его обвинят в дискриминации и предоставлении привилегий. Более того, с чисто административной точки зрения лучше, чтобы бюрократ действовал по правилам и единообразно. В отличие от нацеленного на прибыль частного предпринимателя, правительственный бюрократ не заинтересован ни в эффективности, ни в том, чтобы наилучшим образом обслуживать своих клиентов. Не имея нужды в прибылях и не страшась никаких убытков, бюрократ не обращает внимания на требования и желания своих клиентов-потребителей. Его главный интерес в том, чтобы «жить без проблем», а этого он достигает беспристрастным применением единообразных правил, не заботясь о том, насколько уместными они оказываются в каждом конкретном случае.

В системе школьного образования бюрократу приходится принимать множество важных и неоднозначных решений относительно модели обучения. Он должен решить, каким должно быть обучение в школе — традиционным или прогрессивным, капиталистическим или социалистическим, конкурентным или эгалитарным, гуманитарным или техническим, расово сегрегированным или совместным, религиозным или светским, с программой полового воспитания или без нее? Или в каждом случае нужно выбирать какой-то средний путь между крайностями? Проблема, однако, в том, что как бы он ни решил, даже если его решение будет одобрено большинством участников образовательного процесса, все равно найдется немало родителей и детей, которые стремятся к совсем иному типу образования. Если сделать выбор в пользу традиционных школьных дисциплин, то в проигрыше останутся прогрессивно настроенные родители, и наоборот. То же самое относится ко всем другим ключевым решениям. Чем больше единообразия в системе государственного образования, тем больше родителей и детей будут недовольны тем, что не получают желаемого. А чем более государственной становится система школьного образования, тем больше в ней единообразия, пренебрегающего желаниями и нуждами отдельных лиц и меньшинств.

Соответственно, чем сильнее государственные школы теснят частное образование, тем острее конфликт в социальной жизни. Ведь если все существенные решения принимаются одним ведомством, то для заинтересованных групп становится еще важнее получить контроль над правительством и не допустить, чтобы к власти пришли их противники. Поэтому в образовании, как и везде, чем больше частные решения вытесняются правительственными, тем ожесточеннее идет борьба между различными группами влияния, заинтересованными в том, чтобы во всех жизненно важных областях дела шли желательным для них образом.

Сравните остроту социальных конфликтов в государственно-бюрократической сфере с тем, как идут дела в рыночном хозяйстве. Если бы образование было исключительно частным, каждая группа родителей могла бы выбрать школу по себе. Возникло бы изумительное многообразие школ, соответствующее разнообразию образовательных требований родителей и детей. Одни школы были бы традиционными, другие — прогрессивными. Многообразие занимало бы всю ширину спектра между полюсами традиции и прогресса. Одни школы экспериментировали бы с эгалитарными подходами и обходились бы без отметок, а другие подчеркивали бы необходимость хорошей учебы и успеваемости; одни школы были бы светскими, а другие выбрали бы русло тех или иных религий; одни школы акцентировали бы преимущества свободного предпринимательства, а другие проповедовали бы разные формы социализма.

Рассмотрим, например, структуру рынка журналов или книг, памятуя о том, что журналы и книги сами являются существенной частью сферы образования. Журнальный рынок, будучи довольно свободным, отвечает всевозможным вкусам и требованиям потребителей: существуют общенациональные журналы, в которых отражены различные мнения, но также есть издания либеральные, консервативные и всех оттенков идеологического спектра. Существуют специализированные научные издания, а также множество журналов, ориентированных на особые интересы и хобби — бридж, шахматы, электронику. Сходную картину мы наблюдаем и на свободном книжном рынке: есть популярные книги, есть книги, ориентированные на узкие группы, в том числе идеологические. Стоит ликвидировать государственную школу, и рядом со свободными и разнообразными рынками журналов и книг появится рынок школ. И наоборот, оставьте только один журнал для каждого города или штата и попробуйте представить, какие битвы немедленно развернутся вокруг него: будет ли он консервативным, либеральным или социалистическим, сколько места он будет выделять беллетристике или бриджу. Развернутся острейшие конфликты, и ни одно решение не покажется удовлетворительным, потому что любое решение придется не по нраву множеству людей, которые не получат того журнала, какого им хочется. То, к чему призывают либертарианцы, не столь эксцентрично, как может показаться вначале, поскольку призывают они всего лишь к созданию системы школьного образования, которая была бы столь же свободной и разнообразной, как большинство современных средств обучения.

Но вернемся к другим средствам образования. Как бы нам понравилось предложение, чтобы правительство, федеральное или штата, использовало деньги налогоплательщиков для создания общенациональной сети газет или журналов, а затем всех, в том числе всех детей, обязало их читать? А что бы мы подумали, если бы правительство при этом запретило все другие газеты и журналы или, по крайней мере, все издания, не отвечающие определенным стандартам того, что, по мнению государственной комиссии, детям следовало бы читать? Нет сомнений, что такое предложение вызвало бы ужас по всей стране, но ведь именно такой режим установлен правительством в школах. Обязательные для чтения государственные издания были бы справедливо расценены как покушение на свободу печати, но разве свобода в школьном образовании менее важна, чем свобода печати? Разве они не одинаково важны для информирования и образования публики, для свободного исследования и поиска истины? По сути дела, подавление свободы школьного образования должно быть воспринято с еще большим ужасом, чем подавление свободы печати, потому что в первом случае речь идет о нежном и еще несформировавшемся уме детей.

Крайне любопытно, что отдельные сторонники государственных школ осознали родство школы и прессы и в своей логике дошли до предела. Так, в 1780-х и 1790-х годах заметную роль в политической жизни Бостона играла архифедералистская Эссекская хунта[13*] — группа ведущих торговцев и адвокатов родом из округа Эссекс, штат Массачусетс. Члены Эссекской хунты были горячими сторонниками государственного школьного образования, которое бы воспитывало молодежь в духе «должной субординации». Один из них, Стивен Хиггинсон, открыто заявил, что «людей надо учить доверяться своим руководителям и преклоняться перед ними». А другой — торговец и теоретик Джонатан Джексон, осознавший, что газеты являются не менее важной формой обучения, чем школы, обвинил свободную печать в том, что она неизбежно идет на поводу у читателей, и, соответственно, пропагандировал национализацию прессы, что сделало бы ее независимой от покупателей и подписчиков и позволило бы прививать гражданам нужные качества[14].

Профессор Э. Дж. Уэст провел поучительную аналогию между обеспечением детей образованием и пищей, которая столь же важна для них. Уэст пишет:

Защита детей от голода или недоедания предположительно столь же важна, как и защита от невежества. Трудно представить, однако, чтобы любое правительство, озабоченное тем, чтобы дети были должным образом накормлены и одеты, приняло законы об обязательном и всеобщем обеспечении едой или чтобы оно повысило налоги ради того, чтобы обеспечить детей бесплатным питанием в местных государственных столовых или магазинах. Еще труднее вообразить, что большинство населения безропотно примет подобную систему, особенно если она дойдет до того, что «по административным соображениям» родителей будут приписывать к снабжению через ближайшие к их домам магазины… Но при всей странности этих гипотетических мер, изумляющих, когда речь идет об обеспечении едой и одеждой, именно такая система типична для… государственного школьного образования[15].

Несколько мыслителей-либертарианцев как левого, так и правого толка выступили с острой критикой тоталитарной природы обязательного школьного образования. Так, британский левый либертарианец Герберт Рид пишет:

Человечество, естественно, сильно дифференцированно, и если продавить все имеющиеся типажи через одну форму, мы неизбежно получим уродливые искажения и деформацию. Школы должны быть разными, они должны использовать разные методы и ориентироваться на учащихся с разными склонностями. Можно было бы доказать, что даже тоталитарное государство должно признавать этот принцип, но истина в том, что дифференциация — это органический процесс стихийного и переменчивого соединения индивидов ради достижения конкретных целей… Вся структура образования как естественного процесса распадется на части, если мы попытаемся сделать эту структуру… искусственной[16].

Великий английский философ второй половины XIX века, индивидуалист Герберт Спенсер высказался так:

Что имеют в виду, когда говорят, что правительство должно заботиться об образовании? Почему оно должно заниматься образованием? В чем предназначение образования? Очевидно в том, чтобы сделать людей пригодными для общественной жизни — сделать их хорошими гражданами? А кто должен сказать, что такое хорошие граждане? Правительство — других судей нет. А кто должен сказать, как можно превратить людей в хороших граждан? Правительство — других судей нет. Поэтому приходим к следующему выводу: правительство должно превращать детей в хороших граждан… Сначала оно должно создать для себя определенное представление об образцовом гражданине и, имея эту модель, разработать такую систему обучения, которая окажется наиболее пригодной для производства граждан по этому образцу. Эту систему обучения оно должно будет провести в жизнь с предельно возможной точностью и полнотой. Потому что если оно этого не сделает, оно позволит людям стать иными, чем, по его разумению, они должны быть, а значит, не справится с возложенной на себя обязанностью[17].

А американка Изабель Паттерсон, сторонница индивидуализма уже из XX века, заявила:

Использующиеся в образовательном процессе тексты по необходимости избирательны — в отношении тем, языка и точки зрения. Когда обучением занимаются частные организации, школы очень разнообразны, а родители должны смотреть на предлагаемый курс обучения и думать о том, чему, по их мнению, должны учить их детей… Никому не захочется учить «превосходству государства как обязательной философии». Но каждая политизированная система образования рано или поздно начнет насаждать доктрину превосходства государства в виде, то ли божественного права королей, то ли воли народа (в демократическом государстве). Как только эта доктрина принята, избавление от удушающего влияния политической власти на жизнь граждан превращается почти в сверхчеловеческую задачу. Эта доктрина чуть ли не с младенчества овладевает телом, собственностью и сознанием людей. Скорее от спрута можно ожидать, что он ослабит хватку. Существующая за счет налогов система обязательного образования — это точная модель тоталитарного государства[18].

Как отметил Э.Дж. Уэст, штаты, руководствуясь административно-бюрократическими соображениями, неизменно создавали школьные округа[19*], и каждый ребенок, собравшийся учиться в государственной школе, должен будет посещать ту, что ближе к месту его жительства. Хотя в условиях свободного рынка частных школ большинство детей также будут учиться в ближайших к дому школах, существующая система — это монополия школьного совета и административных предписаний. Детям, которые по каким-то причинам хотели бы учиться в школе другого округа, это запрещено. Результатом является принудительное географическое единообразие и тот факт, что характер каждой школы полностью зависит от ее местоположения. При этом неизбежно получается, что для государственных школ характерно не универсальное единообразие, а единообразие окружное, так что состав учеников, финансовые возможности и качество обучения в каждой школе зависят от доходов, обеспеченности и налогового потенциала округа. В результате богатые школьные округа больше платят учителям, нанимают более талантливых преподавателей и создают для них более привлекательные условия работы. Учителя стремятся устроиться на работу в самые хорошие школы, и лучшие из преподавателей обычно оказываются в более обеспеченных школьных округах, а менее способным приходится оставаться в округах бедных. Таким образом, система школьных округов неизбежно ведет к отрицанию той самой эгалитаристской цели, ради которой вроде бы и была создана система государственных школ.

Более того, когда жилые районы сегрегированы по расовому признаку, что бывает довольно часто, результатом системы школьных округов становится расовая сегрегация в государственных школах. Родители, предпочитающие совместное обучение, должны выступать против географической монополии школьных округов. Более того, в соответствии со словами одного остряка «в наши дни, что не запрещено, то обязательно», школьная бюрократия вместо того, чтобы наладить перевозки детей школьными автобусами в школы, выбранные родителями, предпочла обязательные автобусные перевозки и принудительную расовую десегрегацию школ, так что учеников порой возят на довольно далекие расстояния. Перед нами в очередной раз возникает типичная государственная схема: либо принудительная сегрегация, либо принудительная десегрегация. Добровольное решение — предоставить выбор школы самим родителям — не по нраву любой государственной бюрократии.

Любопытно, что недавние кампании за установление родительского контроля над образованием в государственных школах называли порой и «крайне правыми», и «крайне левыми»,тогда как мотивы либертарианцев во всех случаях были одними и теми же. Так, когда родители выступили против принудительных автобусных перевозок своих детей в отдаленные школы, бюрократы из департамента образования осудили это за «фанатизм правого толка». Но когда в похожей ситуации негритянские родители в Нью-Йорке потребовали поставить школы под родительский контроль, их требования осудили как «левацкие» и «нигилистические». Самое примечательное в обоих случаях то, что родители тоже не смогли понять, что ими движет общее стремление поставить школы под свой контроль, и сами клеймили противоположную группу за «фанатизм» и «воинственность». Трагично, что ни белые, ни черные группы не поняли, что их общим врагом является государственная бюрократия в области образования, пытающаяся навязать им форму обучения, которая, по мнению бюрократии, должна быть предназначена строптивым массам. Либертарианцы должны довести до понимания всех групп родителей тот факт, что они выступают против педагогической тирании государства. При этом, разумеется, следует отчетливо понимать, что радикально здесь ничего изменить не удастся, пока система государственных школ не будет полностью ликвидирована и школьное обучение опять не станет свободным.

Деление на школьные округа по всей стране, а прежде — в пригородах больших городов, привело к сегрегации населенных пунктов по доходу и, в конечном итоге, по расовому признаку. Как известно, после окончания Второй мировой войны в Соединенных Штатах имел место отток населения из городов в пригороды. Поскольку молодые семьи перемещались в пригороды, главной проблемой местных бюджетов стало содержание школ, которым было нелегко угнаться за быстрым ростом числа учащихся.Школы финансировались из налогов на собственность, собиравшихся с жителей пригородных районов. Это означает, что чем богаче была семья, переселившаяся за город, чем дороже ее дом, тем значительнее был и ее взнос в содержание местной школы. Жители пригородов, соответственно, были заинтересованы в притоке богатых жителей и владельцев дорогих домов, а также в недопущении на свою территорию менее состоятельных граждан. Короче говоря, в цене дома есть точка самоокупаемости, за которой новая семья в новом доме с лихвой оплатит образование детей своими налогами на недвижимость. Семьи из домов, цена которых не дотягивает до точки самоокупаемости, будут платить недостаточно налогов на обучение своих детей, что повышает налоговое бремя остальных жителей пригорода. Осознавая эту зависимость, пригороды приняли жесткие законы о зонировании, запрещающие строительство домов, стоимостью ниже определенного минимума, что поставило барьер перед притоком в пригороды сравнительно малообеспеченных семей. Так как среди негров доля бедных выше, чем среди белых, это перекрыло черным дорогу в пригороды. А поскольку вслед за населением из центров городов начали перемещаться предприятия и рабочие места, результатом стало повышение безработицы среди негров, и по мере переноса рабочих мест в пригороды ситуация будет только ухудшаться. Ликвидация системы школьных округов и государственных школ, а вместе с этим и ликвидация связи между финансированием школ и налогами на недвижимость, в конечном итоге приведет к отмене зонирования и окончанию эпохи, когда пригороды превратились в заповедники для белых из верхушки среднего класса.

Расходы, налоги и субсидии

Само существование системы государственных школ порождает сложную сеть налогов и субсидий, не имеющих сколько-нибудь внятного морального обоснования. Прежде всего, родители, предпочитающие отдавать своих детей в частные школы, вынуждены нести бремя двойных расходов: они сами платят за обучение своих детей, а своими налогами субсидируют обучение в государственных школах. В крупных городах только очевидный распад системы государственных школ сделал возможным процветание школ частных. В сфере высшего образования, где распад не был столь выраженным, частные колледжи теряют почву под ногами под натиском государственных колледжей, которые могут из средства налогоплательщиков больше платить преподавателям и меньше брать со студентов. Вспомним и о том, что по Конституции государственные школы могут быть только светскими, а это значит, что религиозным родителям приходится платить налоги на содержание светских государственных школ. Отделение церкви от государства — это благородный принцип, соответствующий общему либертарианскому подходу — все отделить от государства, но здесь он перешел в какую-то дикую крайность: государство принуждает верующих людей субсидировать обучение неверующих.

Существование государственной школы означает также, что холостые и бездетные пары вынуждены субсидировать семьи с детьми. В чем здесь этический смысл? А сегодня, когда рост населения вышел из моды, представьте себе непоследовательность либеральных борцов с ростом населения, защищающих систему государственных школ, которая обеспечивает не только субсидирование семей с детьми, но еще и субсидирование в пропорции к числу детей в семье. Не обязательно присоединяться к истерии борцов с перенаселением, чтобы поставить под вопрос разумность государственного субсидирования многодетных семей. Ведь кроме всего прочего, бездетные пары и холостяки вынуждены при этом субсидировать богатые многодетные семьи. Есть ли в этом какой-либо моральный смысл?

В последние годы сторонники государственных школ пропагандируют доктрину, что «каждый ребенок имеет право на образование», иными словами, что налогоплательщики должны это право оплачивать. Но эта концепция неверно истолковывает саму идею права. Право, с философской точки зрения,— это нечто внутренне присущее природе человека и этого мира, нечто, что может быть сохранено и удержано в любое время и в любом возрасте. Право на самого себя, на защиту свой жизни и собственности, принадлежит к правам именно такого типа: оно применимо и к неандертальцу, живущему в пещере, и к современному жителю Калькутты или Соединенных Штатов. Такое право не зависит от обстоятельств места и времени. Но право на труд, на трехразовое питание или на двенадцатилетнее школьное образование не может быть гарантировано подобным же образом. Такого рода права не могут существовать, как оно и было во времена неандертальцев или есть в современной Калькутте. Если право — это нечто такое, что может быть реализовано только в условиях современной индустриальной цивилизации, значит оно вообще не относится к числу естественных прав человека. Более того, либертарианское право на самого себя не требует того, чтобы какую-то группу людей ставили перед необходимостью заботиться об обеспечении этого права для другой группы. Каждый человек может обладать правом на самого себя, и при этом не возникает нужды в том, чтобы кого-либо к чему-либо принуждали. Но если говорить о праве на школьное образование, оно может быть реализовано, только если людей вынуждают его оплачивать. Права на школьное образование, на труд, на трехразовое питание не являются неотъемлемой частью человеческой природы, но зато для их реализации нужны эксплуатируемые люди, которых заставляют платить за обеспечение подобного рода прав.

Более того, при рассмотрении концепции права на образование непременно следует учитывать, что обучение в школе — это лишь малая часть продолжающегося до конца жизни процесса обучения. Если у каждого ребенка действительно есть право на образование, тогда почему бы не поднять вопрос о праве на чтение газет и журналов и почему бы тогда правительству не ввести налоги на обеспечение бесплатной прессой каждого, кто того пожелает?

Профессор Милтон Фридман, экономист из Чикагского университета, оказал важную услугу обществу — он отделил в образовании и других областях денежные расходы от других аспектов правительственного субсидирования. Хотя Фридман, к сожалению, не спорит с идеей, что налогоплательщики должны оплатить школьное обучение каждого ребенка, он отметил, что это никоим образом не может быть аргументом в пользу государственных школ: налогоплательщики могут субсидировать обучение каждого ребенка, но при этом возможно обойтись и без государственных школ[20]. В соответствии со ставшей знаменитой «ваучерной схемой» Фридмана государство должно выдать каждому родителю ваучер, позволяющий ему оплатить обучение ребенка в любой школе по своему выбору. Ваучерная схема сохраняет финансирование образования за счет налогов, но зато открывает путь к ликвидации громоздкой, неэффективной, тиранической монополии системы государственных школ. Родители смогут послать своего ребенка в любую частную или государственную школу, так что возможности для свободного выбора будут наибольшими. Ребенок сможет учиться в любой выбранной родителями школе — традиционной или прогрессивной, религиозной или светской, капиталистической или социалистической. Таким образом, денежные субсидии будут полностью отделены от правительственной системы школьного образования.

Хотя схема Фридмана во многом улучшила бы нынешнюю систему, расширив возможности выбора учебного заведения и открыв путь к ликвидации системы государственных школ, многие проблемы, с либертарианской точки зрения, она не решает. Во-первых, сохранится морально неоправданное принудительное субсидирование школьного образования. Во-вторых, право на субсидирование влечет за собой право на регулирование и контроль. Правительство не станет покрывать ваучерами обучение в любой школе. Понятно, что ваучеры разрешат использовать лишь для оплаты обучения в сертифицированных частных школах, отвечающих государственным требованиям, а это означает, что правительство будет детально контролировать частные школы — контролировать их программы, методы обучения и формы финансирования. Власть государства над частными школами, которым придется на многое идти ради права получать ваучерную оплату, станет еще больше, чем сегодня[21].

Предпринятая в 1920-е годы в Орегоне попытка ликвидировать частные школы была последней, но они до сих пор остаются под жестким детальным контролем. Каждый штат, например, требует, чтобы дети получали образование только в сертифицированных им школах, а это прямое давление на содержание и состав учебных программ. Чтобы пройти сертификацию, частным школам приходится идти на соблюдение множества бессмысленных и требующих немалых издержек требований, причем это относится и к учителям, которым приходится посещать нелепые курсы повышения квалификации, чтобы подтвердить свое право продолжать преподавание. Сегодня многие превосходные частные школы работают, по сути дела, нелегально, потому что отказались подчиниться неразумным требованиям правительства. Самая большая несправедливость, пожалуй, в том, что в большинстве штатов родителям запрещено учить своих детей самостоятельно, потому что штат не признает такое обучение настоящей «школой». Сегодня множество родителей обладают даже избыточной квалификацией в этом плане и прекрасно могли бы учить своих детей, особенно в объеме начальной школы. Более того, они могут лучше любого постороннего судить о способностях и возможностях своего ребенка и учитывать это в выборе темпа и направления обучения, на что не способна никакая школа.

«Бесплатное» школьное образование в природе невозможно, потому что некто, а именно налогоплательщик, должен оплатить обучение. Но когда услуга оторвана от платы за нее, неизбежно возникает избыток детей в школах (тот же эффект дают законы об обязательном образовании), а плюс к этому безразличие ребенка к образованию, за которое его семья не платит. В итоге в школах томится, причем неоправданно много лет, множество детей, которые не пригодны к учению или не интересуются им и которым было бы куда лучше сидеть дома или пойти работать. Мода на массовое обучение привела к массовому недовольству обучающихся из-под палки подростков, а также к общей идее, что стать полезным членом общества можно, только окончив среднюю школу (или даже колледж). Усилению давления на школьников способствовала истерическая кампания борьбы с «отсевом» из школ, развернутая средствами массовой информации. Отчасти, конечно, в этом есть вина бизнеса, поскольку работодатели очень рады тому, что работников им готовят за счет злополучных налогоплательщиков. В какой же мере система массового школьного образования обязана готовности работодателей взвалить издержки по подготовке рабочей силы на налогоплательщиков?

Легко сообразить, что подготовка, за которую работодатели ничего не платят, не может не быть чрезвычайно дорогостоящей, неэффективной и слишком затянутой во времени. При этом все более ясно, что продолжительное обучение в школе вовсе не нужно для подготовки рабочих по многим специальностям. Вот что говорит об этом Артур Стинчкомб:

Может ли средняя школа научить чему-то такому, за что захотел бы заплатить наниматель работников физического труда, если бы последние все хорошо выучили? В общем, ответ будет отрицательным. Школьная программа не оказывает существенного влияния на физические способности и ответственность — два главных качества хорошего работника ручного труда. Нанимателям, нуждающимся в надежных работниках, нужны дипломы об окончании средней школы как свидетельство дисциплинированности. Всему остальному они могут обучить своих работников прямо на рабочем месте, причем быстрее и дешевле, чем это делает средняя школа[22].

К тому же, как отмечает профессор Бэнфилд, в любом случае большинство необходимых навыков и умений усваиваются на рабочем месте[23].

Сравнительную бесполезность школы в деле подготовки к физическому труду продемонстрировал восхитительный проект MIND частной образовательной службы, входящей в настоящее время в компанию Corn Products Refining Company of Greenwich, штат Коннектикут. В рамках этого проекта собирали бросивших школу и не имевших навыков физического труда молодых людей и за несколько недель интенсивной подготовки с применением обучающих машин им преподавали основные трудовые навыки и направляли на работу в корпорации. За десять лет обучения в государственной школе эти молодые люди научились меньшему, чем за несколько недель подготовки в частной компании, которая натаскивала их на выполнение конкретных трудовых обязанностей! Возможность бросать школу и в более молодом возрасте начинать самостоятельную и независимую трудовую жизнь была бы безмерным благом и для молодежи, и для всего общества.

Есть убедительные свидетельства связи между законами об обязательном школьном образовании и обострением проблемы подростковой преступности, особенно у переживших разочарование подростков. Так, Стинчкомб обнаружил, что бунтарское и антиобщественное поведение является, «по большей части, реакцией на саму школу», а британский Комитет Кроузера выяснил, что, когда в 1947 году правительство увеличило минимальный возраст окончания школы с четырнадцати лет до пятнадцати, резко увеличилось число случаев антиобщественного поведения у четырнадцатилетних подростков, обнаруживших себя запертыми все в той же клетке[24].

Часть вины за законы об обязательном обучении и массовом школьном образовании следует возложить на профсоюзы, которые ради ограждения себя от конкуренции со стороны молодых рабочих стремятся как можно дольше держать их в учебных заведениях и не подпускать к рынку труда. Таким образом, и профсоюзы, и предприниматели являются мощными лоббистами обязательного обучения и, следовательно, незанятости большей части молодежи.

Высшее образование

Если не считать законов об обязательном школьном образовании, все критические замечания в адрес государственных школ могут быть направлены и в адрес государственных учреждений высшего образования, но с одним примечательным добавлением. В случае государственного высшего образования можно с уверенностью говорить о том, что это — механизм перекачки средств наименее обеспеченных слоев на субсидирование образования более обеспеченных групп! Это происходит по трем основным причинам: структура налогообложения не прогрессивна, т.е. не берет с богатых больше; студенты колледжей обычно имеют более обеспеченных родителей, чем те, кто в колледжи не идет; окончив колледж, человек зарабатывает больше, чем тот, кто там не учился. В результате государственный колледж оказывается механизмом перераспределения дохода в пользу более состоятельных слоев! Как оправдать это с точки зрения морали?

Профессоры Вейсброд и Хансен уже продемонстрировали подобный эффект перераспределения в своем исследовании колледжей Висконсина и Калифорнии. Они обнаружили, например, что в 1964–1965-х годах средний семейный доход жителей Висконсина, дети которых не обучались в университете, составил 6500 долларов, а у семей, дети которых учились в университете, он был равен 9700 долларам. В Калифорнии эти доходы составили, соответственно, 7900 и 12 000 долларов. Больший разрыв доходов в случае Калифорнии объясняется тем, что в этом штате структура налогов была менее прогрессивна. Дуглас Уиндхам выявил сходный механизм перераспределения от бедных к богатым в штате Флорида. Вейсброд и Хансен на основании своего калифорнийского исследования сделали следующий вывод:

В целом эти субсидии ведут не к уменьшению, а к увеличению неравенства между людьми разного социального и экономического положения, поскольку семьи с меньшим доходом либо не имеют права на эти субсидии, либо не могут ими воспользоваться в силу других условий и ограничений, связанных с их материальным положением. То, что мы обнаружили в Калифорнии,— чрезвычайно неравное распределение субсидий через государственную систему высшего образования — имеет, вероятно, еще большие масштабы в других штатах. Ни в одном штате нет столь разветвленной системы местных профессиональных колледжей[25*],как в Калифорнии, а потому ни в одном штате такой большой процент выпускников средней школы не получает государственное высшее образование. В результате можно быть уверенным, что в Калифорнии не получает субсидий меньший процент молодых людей, чем в других штатах[26].

Более того, частные колледжи не только поставлены властями штатов в неравное финансовое положение из-за нечестной конкуренции, вызванной государственными субсидиями, но и подвергаются с их стороны детальному контролю и регулированию. Так, в штате Нью-Йорк никто не может создать организацию с названием «колледж» или «университет», пока не купит у властей облигацию стоимостью 500 000 долларов. Нет сомнений, что это отсекает от рынка высшего образования небольшие и небогатые образовательные учреждения. Кроме того, региональные ассоциации колледжей, имеющие право аккредитовать образовательное учреждение или отказать ему в праве выдачи дипломов, в состоянии закрыть любой колледж, не соответствующий установленным требованиям к содержанию учебных курсов или к финансированию. Например, эти ассоциации отказывают в аккредитации колледжу, если он работает ради прибыли и управляется собственником, а не попечительским советом, даже когда учебный процесс в нем поставлен безупречно. Поскольку колледжи, управляемые собственниками, которые заинтересованы в эффективном и качественном обслуживании клиентов, в финансовом плане бывают более успешными, эта дискриминация ложится дополнительным нелегким бременем на частную систему высшего образования. В последние годы успешно работавший Marjorie Webster Junior College в Вашингтоне был почти на грани закрытия из-за того, что региональная ассоциация отказала ему в аккредитации. Могут возразить, что региональные ассоциации — это организации частные, а не государственные. Но они работают в тесном контакте с федеральным правительством, которое, например, отказывает неаккредитованным колледжам в предоставлении обычных стипендий или льгот в оплате за обучение для ветеранов вооруженных сил[27].

Дискриминация частных колледжей (и других организаций) не ограничивается аккредитацией и стипендиями. Еще больший ущерб им наносит структура подоходного налога. Освободив управляемые попечительскими советами образовательные учреждения от подоходных налогов и обложив налогами колледжи и университеты, находящиеся в частной собственности, федеральное правительство и власти штатов мешают развитию того, что могло бы стать самой эффективной и кредитоспособной частью системы образования. Либертарианцы, естественно, не предлагают облагать налогами колледжи, управляемые попечительскими советами, но хотят освободить от налогов и частные колледжи. Либертарианская этика требует равенства не в рабстве, а в свободе.

Вообще говоря, совет попечителей — это плохой способ управления для любой организации. Прежде всего, в отличие от ориентированных на прибыль компаний и корпораций, фирма, управляемая попечительским советом, никому не принадлежит. Попечители не могут воспользоваться прибылью от успешной деятельности организации, поэтому у них нет стимулов действовать эффективно или должным образом служить клиентам. Пока колледж или другая организация не страдает от чрезмерной недостачи средств, он может жить, не особенно заботясь об эффективности. Поскольку попечители не могут пользоваться прибылью от улучшения качества работы, обычно они работают спустя рукава. Более того, как правило они скованы требованиями уставных документов. Например, попечительский совет колледжа не имеет права ради экономии средств своей организации превратить часть территории кампуса в коммерческое предприятие, скажем, в приносящую прибыль парковку.

В случае управляемых попечителями колледжей, в которых студенты оплачивают лишь малую часть стоимости своего образования, а основные средства приходят в виде субсидий или пожертвований, дело не ограничивается недобросовестностью по отношению к клиентам. Обычная рыночная ситуация, когда производитель продает продукцию, а потребители оплачивают ее полную стоимость, осталась в прошлом. Несоответствие между стоимостью услуг и оплатой ведет к неудовлетворительным результатам для всех участников. Потребители, например, чувствуют, что тон задают менеджеры. Напротив, как заметил один либертарианец в разгар студенческих волнений в конце 1960-х годов, «в Берлице никто не бастует». Более того, тот факт, что настоящими «потребителями» являются органы власти, фонды или преуспевшие выпускники, пожертвования которых служат основным источником средств колледжа, означает, что высшее образование неизбежно ориентируется на их требования и в меньшей степени заботится о нуждах студентов. Вот что говорят об этом профессоры Бьюкенен и Девлетоглу:

Посредничество правительства между университетами и студентами как потребителями их услуг создало ситуацию, в которой университеты не могут соответствовать требованиям студентов и направить ресурсы непосредственно на удовлетворение этих требований. Чтобы получить финансирование, университетам приходится конкурировать с другими видами деятельности, субсидируемыми за счет налогов (с вооруженными силами, средними школами, программами социального обеспечения и т.д.). Интересы же студентов отступают на второй план, а возникающие в итоге студенческие волнения только подогревают наблюдаемый нами хаос… Растущая зависимость от финансовой поддержки государства, отраженная в системе бесплатного обучения, сама по себе может стать существенным источником нестабильности[28].

Либертарианский рецепт наведения порядка в сфере образования очень прост: убрать правительство из образовательного процесса. Правительство пыталось формировать молодежь страны с помощью системы государственных школ и создавать будущих лидеров нации с помощью контролируемой государством системы высшего образования. Отмена законов об обязательном обучении избавит школы от роли тюремных надсмотрщиков для молодежи и даст свободу всем тем, кому плохо в школах, предоставит им возможности для личной независимости и производительного труда. Ликвидация государственных школ покончит с уродливым бременем налога на недвижимость и откроет пути для удовлетворения потребностей и запросов нашего многообразного и изменчивого населения. Ликвидация системы государственного образования положит конец несправедливым принудительным субсидиям, предоставляемым большим семьям, причем зачастую семьям из обеспеченных классов в ущерб малоимущим. Правительственная политика воспитания молодежи в соответствии с желаниями государства будет свободой выбора и свободой деятельности, короче говоря, подлинно свободным образованием, осуществляемым в рамках формальных образовательных учреждений и за их пределами.

________________________________________________________________________________________
1. См.: Goodman P. Compulsory Mis-education and the Community of Scholars. N.Y.: Vintage Press,1964; а также многочисленные работы Гудмана, Джона Холта, Джонатана Козола, Герберта Коля, Ивана Иллича и многих других.

2. См.: Nock A.J. The Theory of Education in the United States. Chicago: Henry Regnery, 1949; и его же: Nock A.J. Memoirs of a Superfluous Man.N.Y.: Harper and Bros., 1943.

3. См.:Perrin J.W. The History of Compulsory Education in New England. 1896.

4. Twentyman A.E. Education; Germany // Encyclopaedia Britannica / 14th ed. Vol. VII. 1929.P.999–1000.

5. См.:Perrin J.W. Op. cit.

6. Новоозаренные — религиозная секта в колониальной Новой Англии, основанная в 1740 году Дж.Уайтфилдом. Деятельность секты в значительной мере способствовала так называемому Великому пробуждению. В 1742 году в Коннектикуте, где новоозаренные были особенно активны, был принят закон, во многом ограничивавший их деятельность. — Примеч. пер.

7. См.:Curti M. The Social Ideas of American Educators. N.Y.: Charles Scribner’s Sons, 1935.

8. The Papers of Archibald D. Murphey. Vol. II. Raleigh: University of North Carolina Press, 1914.P.53–54.

9. Mises L. von. The Free and Prosperous Commonwealth. Princeton, N.J.: D.Van Nostrand, 1962.P.114–115.

10. Stowe C.E. The Prussian System of Public Instruction and its Applicability to the United States.Cincinnati, 1830. P. 61 ff.Об элитистской мотивации реформаторов образования см.: Katz M.B. The Irony of Early School Reform.Boston:Beacon Press, 1970.

11. Цит.по:Kirkland E.C. Dream and Thought in the Business Community, 1860–1900.Chicago:Quadrangle Books,1964.P. 54.

12. См.: Jorgenson L.P. The Oregon School Law of 1922:Passage and Sequel // Catholic Historical Review. 1968.October. P.455–460.

13. Группа, состоявшая из наиболее консервативных, экстремистски настроенных землевладельцев-федералистов из округа Эссекс, штат Массачусетс, и из числа сторонников А.Гамильтона, выступавших против массачусетских радикалов в период Войны за независимость. Впервые собралась в апреле 1778 года с целью обсуждения проекта конституции Массачусетса. У членов группы возникли планы выхода Новой Англии из Союза штатов, и они увидели в вице-президенте Бэрре возможного союзника, который, в свою очередь, надеялся, победив на выборах на пост губернатора штата Нью-Йорк, вывести его из состава Союза в новую северную конфедерацию. В 1804 году Эссекской группе было предъявлено обвинение в организации заговора, направленного на отделение Новой Англии от Союза.— Примеч. пер.

14. См.:Fischer D.H. The Myth of the Essex Junto // William and Mary Quarterly. 1964. April.P. 191–235.См.также: Rothbard M.N. Economic Thought: Comment // The Growth of the Seaport Cities, 1790–1825 / Ed.by D.T. Gilchrist. Charlottesville: University Press of Virginia, 1967.P.178–79.

15. West E.G. Education and the State. London: Institute of Economic Affairs, 1965.P.13–14.

16. Read H. The Education of Free Men. London: Freedom Press, 1944.P.27–28. 17 Spencer H. Social Statics. London: John Chapman,1851.P.332–333.

18. Paterson I. The God of the Machine. N.Y.: G.P.Putnam,1943.P.257–58.

19. Школьный округ — территория в составе штата, включающая один или несколько населенных пунктов, в которых находятся подведомственные школьному совету муниципальные школы. Администрации школьных округов независимы от других местных органов власти в административном, финансовом и политическом отношении. В США насчитывается около 16 тыс.школьных округов.— Примеч. пер.

20. Friedman M. Capitalism and Freedom. Chicago: University of Chicago Press, 1962.P. 85–107 [Фридман М. Капитализм и свобода.М.:Новое издательство, 2005.С.110–133].

21. О либертарианской критике ваучерного подхода см.: Pearson G.Another
Look at Education Vouchers. Wichita, Kan.: Center for Independent Education.

22. Stinchcombe A.L. Rebellion in a High School. Chicago: Quadrangle Books, 1964.P. 180.Цит. по: Banfield E.C. The Unheavenly City. Boston: Little, Brown, 1970.P. 136.

23. Ibid.P. 292.

24. Ibid.P. 149 ff.

25. Колледжи низшей ступени с двухлетним, а иногда трехлетним сроком обучения.— Примеч. пер.

26. Hansen W.L., Weisbrod B.A. Benefits, Costs, and Finance of Public Higher Education. Chicago:Markham,1969. P. 78.О Висконсине и его сопоставлении с Калифорнией см.: Hansen W.L. Income Distribution Effects of Higher Education // American Economic Review, Papers and Proceedings. 1969. May.P.335–340.В целом о проблеме перераспределения от бедных к богатым в современном «государстве всеобщего благосостояния» см.: Ross L. The Myth that Things are Getting Better // New York Review of Books.1971.August 12.P. 7–9.

27. Об истории Marjorie Webster Junior College см.: Koerner J.D. The Case of Marjorie Webster // The Public Interest. 1970.Summer.P.40–64.

28. Buchanan J.M., Devletoglou N.E. Academia in Anarchy: An Economic Diagnosis.N.Y.: Basic Books, 1970. P. 32–33.